In 1993 werd de basisvorming in onderwijsland ingevoerd. Deze basisvorming pretendeerde gelijkwaardigheid en gelijkvaardigheid teweeg te brengen en te vereisen. Het hoofddoel van de basisvorming was dan ook het makkelijk kunnen switchen en doorstromen van leerlingen van het ene onderwijstype naar het andere. Scholen dienden dezelfde vakken aan te bieden, om zo gelijkvaardigheid te creëren. Van de kunstvakken werd beeldende vorming verplicht gesteld en werd er verder door de school een ander kunstvak gekozen en onderwezen.
De veranderingen van de basisvorming betroffen niet alleen de samenstelling en de inhoud van de vakken, maar ook de didactische uitvoering ervan. De didactische aanpak diende uit te gaan van drie kernkarakteristieken: toepassen, vaardigheid en samenhang. Deze didactiek ligt in het verlengde van het zogenaamde authentiek leren. Dit authentieke leren kan worden gezien als een proces van leren waarbij de lerende voor hem- of haarzelf betekenisvolle inzichten verwerft, primair startend vanuit de intrinsieke motivatie en voortbouwend op bestaande inzichten. Authentiek leren vindt plaats in voor de lerende relevante, praktijkgerichte en levensechte contexten, waarbij hij/zij een actieve, constructieve en reflectieve rol vervult, mede via de communicatie en interactie met anderen (Roelofs en Houtveen, 1999).
In de eerste instantie lijkt dit realiseren van het authentieke leren binnen de grenzen van de kunsteducatie geen problemen op te leveren. Het creëren van een positieve leeromgeving, het koppelen van het onderwijs aan intrinsieke motivatie en belevingswereld lijken geen problemen te vormen; de leerling kan op een actieve wijze met de leerstof omgaan, en deze plaatsen binnen een kader van zijn belevingswereld.
Na evaluatie van de eerste inspectie na het invoeren van het basisonderwijs blijkt dat muziekeducatie een onvoldoende scoort op het punt van actief leren. Dit, omdat de muzieklessen een zeer klassikaal verloop kennen, met de docent als sturende factor. De relatie met de leefwereld van de leerlingen werd ook als onvoldoende beoordeeld. Leraren schenen hun lesstof niet genoeg aan hebben gepast aan de belevingswereld van de leerlingen. Er werd blijkbaar een te kleine brug geslagen van de voorkeur van docenten naar de muzikale voorkeuren van de leerlingen van tegenwoordig.
Het is nu dus duidelijk dat de basisvorming een paradox met zich mee heeft gebracht. Allereerst wil het verschillen tussen leerlingen teniet doen, maar het slagen van de vakken vereist juist een dergelijke zelfstandigheid en actieve houding van leerlingen, waardoor de verschillen in prestatie en slagen nog groter worden. Leerlingen met een lager Sociaal Economische Status lijken de intrinsieke motivaties niet te kunnen behappen, en lijken door de eisen die de basisvorming aan de vakken stelt te verdrinken. De uitgangspunten van de basisvorming, gelijkwaardigheid en gelijkvaardigheid, lijken dus hun eigen graf te graven. De schoolvoorwaarden staan de ontwikkeling van kunsteducatievakken in de weg.
Wanneer we nu de determinatie maken tussen kunde, kennis en kick binnen het muziekonderwijs, en hiermee een brug proberen te slaan naar de uitgangspunten van de basisvorming, doet er zich een vreemd gegeven voor. De paradox lijkt naar mijn mening helemaal niet hoeven te bestaan. Immers, wanneer we kijken naar de kick die muziekonderwijs teweeg kan brengen, is het begrip gelijkvaardigheid uit de basisvorming geheel weg te vagen. Immers, een kick is geheel persoonlijk en gebonden aan intrinsieke waarden per individu. Dit betekent dat er middels dit gegeven wel degelijk voldaan wordt aan de voorwaarden van gelijkwaardigheid. Het begrip kick is dus niet subjectief te noemen, maar objectief indien we het op micro-niveau beschouwen. Immers, bekijken we niet in elk schoolvak op microniveau? Bestaat er op macro-niveau niet in ieder vak de discrepantie tussen leerlingen met de factor voorkennis en aanleg als variabele? Houdt dit gegeven dan niet in dat we elk vak op micro-niveau dienen te evalueren? En doen we dit niet al zodanig wanneer we het hebben over zogenaamde ‘reguliere’ vakken? Hebben we een stugheid ontwikkeld jegens de kunstvakken?
Wanneer er de begrippen kennis en kunde ter beschouwing nemen, lijken deze termen in de eerste instantie perfect te matchen met vereisten in andere schoolvakken. Immers, iedereen dient zich kennis over het vakgebied eigen te maken en deze kennis ook toe te passen. Hier komt dan de kunde ter sprake. Perfecte congruentie met de kunstvakken dus, zou je zeggen. Maar echter, het probleem en de oplossing is volgens mij simpel. Waarom hebben we zo een moeite met het inpassen van de kunstvakken in het ‘reguliere’ curriculum? Het antwoord is als volgt; We hebben ons verloren in ons streven naar hokjesdenken. We willen elk vak, maar vooral elk individu in een hokje plaatsen. Vandaar het streven naar gelijkwaardigheid. Nu zijn er twee zaken aan de orde in het ontstaan van de paradox. We hebben de termen gelijkvaardigheid en gelijkwaardigheid door elkaar gehaald, en gebruiken ze niet op hun juiste plek. Een streven naar gelijkwaardigheid is een eerlijk en realistisch streven, het streven naar gelijkvaardigheid zal nooit een bevredigend einde vinden. Dit streven is weer ontstaan door de verwarring van het macro-perspectief met het micro-perspectief. ‘ Reguliere’ vakken vereisen meer macro-denken, terwijl kunsteducatievakken meer micro-visie vereisen. Waarom? Omdat gelijkvaardigheid op de oppervlakte nog lijkt te kunnen bestaan bij de ‘reguliere’ vakken. Dit gegeven is bij de kunsteducatievakken echter op de oppervlakte niet haalbaar. En dat heeft weer alles te maken de kick. De kick blijkt een enorme voorspeller voor het bereiken en ontwikkelen van vaardigheden in de kunstvakken. Dit, omdat de intrinsieke motivatie en belevingswereld veel dichter bij de leerlingen kan staan. Intrinsieke motivatie, actieve betrokkenheid bij de belevingswereld van de leerlingen is hier veel meer aan de orde dan bij vakken als de Franse taal of aardrijkskunde.
De vraag blijft dan nog: Wordt de inzet van de kunsteducatievakken en de angst voor failure geen selffulfilling prophecy? Zijn we niet zo krampachtig verschillende niveaus met elkaar aan het vergelijken waardoor we er zelf voor zorgen dat de vakken hun eigen ondergang vormen? Erkennen we nog wel de intrinsieke, schijnbaar subjectieve, motivaties van leerlingen waarmee we aan de slag zouden kunnen gaan?
Basisvorming, meten met twee maten, of in het beginsel een streven naar een gelijkwaardige onderwijswereld? Wanneer we bepaalde aannames doen, denk ik dat het probleem haar eigen oplossing vormt.
